Las competencias docentes: el desafío de la educación superior

 

La mayoría de los trabajos de investigación relacionados con la educación superior se ha concentrado principalmente en el análisis del proceso de la enseñanza y el aprendizaje, la evaluación de los aprendizajes basados en competencias y el rendimiento académico en diferentes contextos; sólo de una manera tangencial abordan el estudio de las competencias docentes.

Dar cuenta de las transformaciones de la práctica docente ante las demandas de la sociedad del conocimiento desde finales del siglo pasado implica reconocer que la naturaleza de la educación superior se ha transformado y, en consecuencia, el papel de los docentes en el proceso de aprendizaje. El objetivo de este trabajo es analizar la naturaleza de las competencias docentes implicadas en la educación superior, en el marco de la globalización y la expansión acelerada de la innovación científica y tecnológica.

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Introducción

La investigación relacionada con la educación superior se ha centrado en el análisis de la naturaleza de la educación bajo el enfoque de las competencias (Tobón, 2006; Zabala, 2005, 2008; Rodríguez, Vieira y Aller, 2010; Arias, Vicente, Sánchez y Berbén, 2010; García, 2011, Arandia, y Fernández, 2012), pero no en la naturaleza de la práctica docente y sus competencias como profesional de la educación (Marcelo, 2004; Perrenoud, 2005, 2014; Álvarez, González y López, 2009; Bozu y Canto, 2009; Zabalza, 2009; Mas Torelló, 2011). Las transformaciones de las dos últimas décadas han significado integrar a la reconfiguración de la naturaleza de la práctica docente las demandas que le impone la sociedad del conocimiento. Es decir, combinar el proceso de aprendizaje y la construcción de protocolos de innovación y creatividad con la ética y el humanismo, todo ello en el marco de la globalización.

Hasta la década de 1990 los docentes se centraban básicamente en los procesos de enseñanza. La educación basada en las competencias profesionales cobró importancia al inicio de la década de 2000, como resultado de la transformación del conocimiento como motor de la economía y factor determinante de la competitividad de los mercados. Las competencias docentes como contenido de un saber específico tienen una importancia que se puede reconocer por medio de las siguientes consideraciones:

a. Permiten desarrollar los conocimientos, habilidades y actitudes para que el alumno se desempeñe en los diferentes ámbitos de la vida social.

b. Constituyen un factor clave para formar a ciudadanos capaces de convivir en sociedades marcadas por la diversidad y prepararlos para la integración y la solidaridad.

c. Son los actores principales en el proceso de mejoramiento de la calidad educativa que promueve el desarrollo de los valores y actitudes que constituyen el saber, el saber hacer y el saber ser.

d. Representan un elemento del proceso de aprendizaje que responde a los requerimientos del proceso productivo, a las formas de organización laboral, a las nuevas tecnologías de la información y a la actualización permanente e innovadora de toda profesión.

Las competencias docentes del nivel superior abarcan todo lo que ha tenido relación10 competencias del docente moderno 3 con su práctica docente, con su finalidad, con la preocupación por mejorarla y con su profesionalización. Por ello, para conocerlas es necesario considerar tres asuntos: el contenido, la clasificación y la formación, es decir, saber qué enseñar, cómo enseñar, a quiénes se enseña y para qué, desde la perspectiva de las necesidades del desarrollo económico y social y, más concretamente, de las demandas del sistema productivo (Barnett, 2001; Álvarez y López, 2009). Este tipo de educación hace evidente el tránsito de un proceso centrado en la enseñanza a uno centrado en el aprendizaje, lo cual supone redefinir la organización de los procesos de aprendizaje y las funciones sustantivas de las instituciones de educación superior.

Un ejemplo de ello: la formación por competencias se inició en Estados Unidos en la década de 1960 bajo la denominación de "enseñanza de profesores basada en rendimiento" y se caracterizaba por el análisis detallado de aspectos conductuales. Las tareas profesionales se describían en largas listas con sus respectivos elementos evaluables (Wesselink, Biemans, Mulder, y van den Elsen, citados en Chang, 2009). Se trata, pues, del antecedente más representativo del siglo pasado, cuando surgió el movimiento o enfoque de la formación basada en la competencia como respuesta a los requerimientos de los sectores industrial y comercial que demandaban resultados. Es así que los programas de formación del profesorado se centraron en el rendimiento de los estudiantes y en la vinculación entre el aprendizaje del alumno y la competencia del profesor.

 

Otro ejemplo se ubica en el Reino Unido. A principios de la década de 1980 el Departamento del Empleo público la iniciativa "A New Training Initiative". Eran mecanismos para incorporar cambios en el sistema de las cualificaciones y la formación profesional. La finalidad fue incrementar y mejorar las competencias de los trabajadores, necesarias ante la explosión demográfica y la recesión económica de finales de esa década. Tiempo después, en países como Australia, Canadá, Irlanda y Nueva Zelanda, se incorporó este nuevo enfoque a los programas de formación profesional. A principios de la década de 1990 se adoptó este mismo enfoque para la reforma del sistema educativo de España y, en general, en el espacio europeo de la educación superior. En estos países se insistió en trazar puentes para transitar de la formación a la ocupación, como requisito para que una universidad fuera competitiva y tuviera ventajas sobre las universidades asiáticas y americanas (Zabalza, 2005; Álvarez, González y López Aguilar, 2009). Lo mismo sucedió en países de Latinoamérica, como México (Vázquez, 2001; De Asís, 2007), producto de un mundo globalizado.

La globalización trajo consigo, en primer lugar, una serie de implicaciones en los ámbitos social, económico y educativo. Respecto a este último, la consecuencia ha sido la universalización, es decir: un mayor acceso a la educación, la incorporación de nuevos métodos de enseñanza, la atribución del docente como mediador en el proceso de aprendizaje y la inserción de las competencias en la educación (Castells, citado en Bruner, 2001, p. 15). En segundo lugar, la globalización trajo consigo cambios en el contenido del trabajo: se generaron nuevas demandas de competencias, destrezas y conocimientos (véase gráfica 1). Todo esto ha implicado un desafío a la formación profesional, donde la educación aparece ligada estrechamente al mercado laboral globalizado.

Otro elemento de cambio en el contexto de la globalización es la tendencia de las nuevas teorías psicopedagógicas a privilegiar el aprendizaje de los estudiantes apoyado por los docentes como mediadores del proceso de formación. Con esto buscan hacer del estudiante un líder de transformación competitivo en la sociedad, que se conoce a sí mismo, sabe solucionar problemas (porque conoce su abordaje conceptual y factual) y aprende la mejor manera de traducir los conceptos en hechos. El proceso de aprendizaje implica diseñar situaciones de incertidumbre reales, por tanto, el proceso de aprender a aprender se apoya en estrategias didácticas que recuperan la experiencia para implicar activamente al estudiante.

En el caso del Instituto Politécnico Nacional (IPN), en el año 2000 concretó su relación con la sociedad, el conocimiento, el aprendizaje y su contribución al desarrollo económico y social del país por medio de su Nuevo Modelo Educativo (IPN, 2000). Este modelo educativo se caracteriza por: centrarse en el aprendizaje; brindar una formación integral y de alta calidad científica, tecnológica y humanística, que combina de manera equilibrada el desarrollo de conocimientos, actitudes, habilidades y valores; ofrecer un aprendizaje autónomo mediante procesos flexibles e innovadores que permitan el tránsito de los estudiantes entre los diferentes niveles educativos, con múltiples espacios de relación en el entorno; formar a los individuos bajo diferentes enfoques culturales para incorporarlos a un entorno internacional y multicultural; combinar teoría y práctica para contribuir, así, al desarrollo sustentable. Con la implementación del modelo educativo el IPN redefinió su quehacer en la sociedad. Por tanto, principalmente impulsa la transferencia de los resultados del quehacer académico a la sociedad, el liderazgo social y empresarial de sus alumnos, así como la generación, el uso, la circulación y protección del conocimiento (IPN, 2004).

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Convergencia de las competencias con las competencias docentes

En esta circunstancia, las instituciones de educación superior asumen el entorno como referencia, para asignarle un nuevo significado a las maneras de acceder al aprendizaje ante las demandas de los sistemas productivos y de progreso social. Resulta evidente el tránsito de un currículo basado en las disciplinas a uno integrado a partir de una perspectiva interdisciplinaria, cercano a la práctica profesional, para fomentar un aprendizaje basado en competencias profesionales (Aristimuño, 2004) que se trasladen al contexto social mediante acciones de innovación científica y tecnológica que transformen la realidad. En este sentido, el enfoque de la competencia responde a las demandas sociales y laborales. Se abre, por tanto, el debate que se constituye en un discurso pedagógico extendido a la función de las instituciones educativas, al currículo, el desarrollo global de la persona, a la formación para la vida y la práctica profesional.

El escenario institucional y la amplitud histórica de lo que puede considerarse la formación en competencias son tales, que Montaigne (1580) podría considerarse como el precursor del concepto de enseñanza como el paso de lo concreto a la experiencia (Denyer, Furnémont, Poulain y Vanloubbeeck, 2007).

En 1996 se establecieron las bases de un conjunto de competencias específicas para cada individuo (los cuatro pilares de la educación) en respuesta a las demandas de los empleadores, mismas que fueron incorporadas al proceso de aprendizaje de las instituciones de educación superior mexicanas e internacionales mediante el currículo universitario orientado a la movilización de los saberes del estudiante, ya fuera para la solución de problemas, la toma de decisiones o el comportamiento reflexivo. Estas competencias "combinan la calificación adquirida mediante la formación técnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos" (Delors, 1996, p. 94).

De acuerdo con varios autores (Gimeno y Díaz Barriga, citados por Moreno 2010), la competencia es un concepto polisémico y complejo; al respecto señala Perrenoud (2014) que "no existe una teoría unificada" para sustentar el enfoque del currículo basado en competencias ni se tiene la experiencia para ponerla en práctica (p. 10). Por consiguiente, la génesis de este enfoque tiene tres debilidades: 1) la conceptual, pues la noción de competencia es imprecisa; 2) la empírica, que deriva de la dificultad de integrarlo al currículo; y 3) la finalidad o misión de la escuela misma, pues uno puede preguntarse si es su función desarrollar competencias.

Desde el punto de vista constructivista, las competencias como objetos complejos, dinámicos y multidimensionales orientados socioculturalmente (Escudero, Perrenoud, De Ketele, Tardif, Bolívar, y Roegiers; citados en Moreno, 2009) ponen a debate los aprendizajes academicistas, el sentido de la formación educativa, la satisfacción de las necesidades cognitivas y profesionales, así como la toma de decisiones y la solución de problemas (Sladogna, 2000; Perrenoud, 2004; Sacristán, 2008). La competencia abarca el conjunto de capacidades que se desarrollan mediante procesos, para que las personas sean competentes en múltiples aspectos (sociales, cognitivos, culturales, afectivos, laborales, productivos), mismos que se construyen y desarrollan a partir de las motivaciones internas de cada quien.

En su análisis, Argudín (2001) afirma que la competencia es una convergencia de los comportamientos sociales, afectivos, cognoscitivos, psicológicos y sensoriales que permiten desempeñar un papel, una actividad o tarea. Se observan tres factores constitutivos básicos en la competencia:

• Diseña: conocimientos, capacidades, aptitudes, actitudes, valores, motivos, habilidades, entre otros.

• Ejecuta: pone en juego o moviliza los atributos mencionados arriba (desempeño, realización, conducta, ejercicio de actividades, desarrollo, rendimiento y ejecución).

• Evalúa: alude a la movilización de los atributos y resultados esperados, de la tarea o función requerida y del desempeño satisfactorio, eficiente, eficaz y exitoso.

El punto de partida para diseñar un currículo orientado hacia las competencias sería integrar conocimientos, potencialidades, habilidades, destrezas, prácticas y acciones de diversa índole (personales, colectivas, afectivas, sociales, culturales) en los diferentes escenarios del aprendizaje y el desempeño. La competencia, entonces, es una interacción reflexiva y funcional de saberes (cognitivos, procedimentales, actitudinales y metacognitivos) enmarcada por la motivación de los estudiantes por aprender y desarrollarse como personas que puedan actuar en distintos contextos y transformar su entorno.

 

Como resultado, se asume que "la competencia como producto de un aprendizaje . . . es poder actuar eficazmente en una clase de situaciones movilizando y combinando en tiempo real y de forma pertinente recursos intelectuales y emocionales" (Le Boterf, citado en Perrenoud, 2014, p. 20). En esta definición se hace referencia a los recursos internos agrupados en tres categorías: saberes declarativos (saber saber), procedimentales (saber hacer) y condicionales (saber ser y actuar); mientras que las situaciones se refieren a la familia de problemas a los que se hace frente como producto del aprendizaje. En resumen, un individuo es competente cuando identifica varias alternativas y elige un esquema de actuación ante situaciones complejas, tanto en lo individual, lo colectivo y lo profesional (Denyer, Furnémont, Poulain y cols., 2007; Zabala, y Arnau, 2008).

En 2010, Roegiers introdujo los principios pedagógicos que subyacen a la integración de saberes (también designa el conocimiento como objeto de saber) en el enfoque de las competencias:

• El propósito central de la escuela es el desarrollo de las competencias.

• Centrarse en situaciones de incertidumbre real y cambio permanente.

• Estimular la capacidad para comprender el propio proceso de aprendizaje.

• La función del docente como facilitador es orientar y reorientar los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

• Las estrategias didácticas se diseñan con base en entornos de aprendizaje y la cooperación entre iguales.

• Construir o reconstruir esquemas de pensamiento en el aprendiz.

• Implicar activamente al estudiante en su proceso de aprendizaje (Roegiers, 2010, pp. 25-36, 61; Hewitt, 2012).

Desde luego, esto invalida la relación entre competencia y disciplina como elemento clave de la estructuración del currículo, ya que la articulación de saberes en la vida fuera de las aulas es necesaria, desde una perspectiva compleja, para evitar la fragmentación del conocimiento (Audigier, citado en Perrenoud, 2014, p. 75) (gráfica 1). Los problemas de la realidad, los objetos de conocimiento, presentan múltiples dimensiones que las disciplinas han separado (Chang, 2009; Moreno, 2010).

La utilidad de los conocimientos para resolver problemas durante el desempeño profesional no es una preocupación reciente. Desde los albores del siglo pasado se implementaron innovaciones en el currículo (véase el cuadro 1). En un diseño curricular la integración de saberes permite el tránsito hacia las inter y transdisciplinas.

Es decir, la sinergia de los saberes provenientes de varias disciplinas se afina para que se resuelvan problemas o para que se tomen decisiones que respondan a las exigencias del mundo contemporáneo. Esto significa que el aprendizaje debe estar en sintonía con la práctica del docente, lo cual requiere:

• Desde el aprendizaje:

• Desarrollar competencias que obliguen al estudiante a integrar conocimientos de varias disciplinas en torno a una situación real.

• Desarrollar competencias que impliquen la articulación de saberes, como por ejemplo, el trabajo en equipo; la comunicación oral, escrita o mediante tecnologías de la información y la comunicación (TIC); los aspectos deontológicos y éticos de la profesión; la relación con el entorno social, entre otros.

• Desde la docencia:

• Establecer espacios de construcción, para que los docentes apoyen el desarrollo de estrategias de aprendizaje centradas en el estudiante y el diseño de instrumentos para evaluar los aprendizajes complejos y holísticos.

• Establecer la interdependencia de los equipos docentes en un espacio permanente de experimentación, debate e interrelación; un espacio de innovación sostenible en el aprendizaje cooperativo y dinámico.

• Diseñar, planear y distribuir en el tiempo las actividades interdisciplinarias; definir las responsabilidades de los estudiantes, así como los criterios de evaluación; asegurar los resultados del aprendizaje como evidencias observables del desarrollo de la competencia (Aristimuño, 2004; Knight, 2006; Meseguer, 2009; García, 2011).

En breve, la formación profesional tiene como reto responder a la siguiente interrogante: ¿de qué manera las instituciones de educación superior enfrentan la complejidad de la práctica docente implicada en la educación basada en competencias profesionales, en el marco de la globalización y la expansión acelerada de la innovación científica y tecnológica?

Para desarrollar competencias profesionales en las instituciones de educación superior se están redefiniendo las competencias docentes, ya que su tarea en este tipo de formación es "gestionar el ambiente de aprendizaje, interpretar las expresiones y comportamientos del educando y comunicarse con él para apoyar su proceso de aprendizaje. Este tipo de ejercicio docente es diferente al que se apega al guión de enseñanza de una disciplina para exponer su contenido y por ello se requiere de una preparación del docente acorde con lo que se requiere de él" (Chang, 2009).

Por tanto, las competencias docentes para desarrollar las profesionales integran un conjunto de condiciones relacionadas con la investigación, la difusión, el manejo del quehacer educativo, la calidad de la función docente, la cooperación y el liderazgo tanto en la institución y el aula como en el contexto del ejercicio de la docencia misma. Los maestros deben conocer los desafíos del modelo de la formación docente basada en competencias, trabajarlos y no eludirlos. Estos desafíos se encuentran en dimensiones como la pedagogía, el diseño de una diversidad de estrategias didácticas construidas a partir de las necesidades y estilos de aprendizaje de los jóvenes y la investigación continua de múltiples fuentes que faciliten la integración de los saberes de varias disciplinas, para que los alumnos aprendan a resolver problemas y a tomar decisiones que respondan a las exigencias de la sociedad del conocimiento.

En la organización de la enseñanza se contemplan dos momentos que consisten en la planeación y la evaluación. El punto de partida de la planeación son los saberes previos y las expectativas de los alumnos en su contexto sociocultural. Para ello, el docente requiere ser flexible y diseñar estrategias que se adapten no sólo a las características individuales del estudiantado, sino a su entorno. Dichas estrategias deben también considerar los impulsores de la globalización (el conocimiento como motor de transformación, el cambio, la incertidumbre y la ambigüedad) y promover la innovación, la creatividad, la ética y el humanismo mediante un modelo educativo basado en competencias que garantice el desarrollo económico de una nación inmersa en la dinámica del mercado globalizado.

Resultados de la convergencia: la adopción de nuevas competencias docentes en la sociedad del conocimiento

Los retos más inmediatos del quehacer educativo se ubican en la práctica del docente, quien puede decidir cómo actuar dentro del aula y fuera de ella; pero los parámetros de su profesión están definidos antes de que se cuestione cómo actuar en el marco de la sociedad del conocimiento. El enfoque de las competencias incide de manera importante en la actividad docente; por ejemplo, en el rol que los profesores le asignan a los contenidos de sus cursos, el manejo de los problemas, los proyectos como estrategias didácticas, la modificación del contrato didáctico y la evaluación (Aristimuño, 2004). En las instituciones de educación superior la responsabilidad de los docentes no sólo se está ampliando, sino que se está redefiniendo ante los desafíos del nuevo orden.

En el contexto del constructivismo el docente favorece ante todo el aprendizaje del alumno disminuyendo su intervención y colocando el aprendizaje del estudiante antes que el conocimiento trasmitido literalmente (Bruner y Gobierno, 2005). El docente debe eliminar la fragmentación y apostar por un conocimiento integrado que supere el reduccionismo (Morin, citado en Cano, 2008). En este mismo orden de ideas Perrenoud (2004) explica que el docente que está al tanto de los contenidos de una disciplina y organiza su enseñanza no es un facilitador del aprendizaje. Las competencias constituyen una apuesta por la movilización de conocimientos y su combinación pertinente para responder a situaciones en contextos diversos. Por tanto, las implicaciones de la práctica educativa en la generación de situaciones condicionan el conjunto de las competencias docentes para articular los saberes sobre núcleos problemáticos en el marco de una educación de calidad (Bozu y Canto, 2009).

Conviene señalar que Zabalza (200, 2003, 2009), Perrenoud (2004, 2012) y Pimienta (2012), entre otros, son un referente en la definición de las competencias profesionales del profesor. En la lista de competencias docentes destacan las siguientes cualidades:

• Dinamizan la interrelación del proceso de aprendizaje y el ejercicio de la profesión.

• Intervienen en la adquisición de conocimientos y en el desarrollo de habilidades y actitudes que se transfieren a situaciones profesionales con comportamientos observables en el ejercicio de la profesión.

• Son inseparables del contexto donde se ejerce la práctica educativa (el aula), y en la actuación del docente se da la relación entre los atributos personales y el lugar de trabajo.

En el cuadro 2 se presentan, a modo de resumen, las diferentes maneras de expresar los componentes de la competencia docente.

Los cambios educativos en la sociedad del conocimiento exigen que la práctica docente pase de la entrega de información al desarrollo de competencias profesionales para satisfacer las demandas de la sociedad, del sector productivo, y para contribuir de esta manera al desarrollo social y económico del país. Antes de definir estas competencias docentes es fundamental tener en cuenta las características de la sociedad del conocimiento, entre las que destacan:

• El fenómeno de la globalización lleva a afrontar la diversidad.

• Implica nuevas ocupaciones con diferentes formalizaciones del trabajo.

• Presenta dinámicas de comunicación mediadas por el uso de las tecnologías de la información.

• Los nuevos medios de comunicación promueven la formación profesional y nuevas maneras de aprender.

• Demanda destrezas derivadas de la experiencia y una teoría con una amplia perspectiva del contexto social de la educación y del progreso.

En cuanto a los requerimientos de la práctica educativa en las instituciones de educación superior, el papel del docente en el desarrollo de las competencias profesionales (véase Perrenoud en el cuadro 2) tiene múltiples implicaciones de tipo integral y se basa en un modelo sistémico e interdisciplinario. De tal manera, el docente –en su saber, saber hacer y querer hacer– promueve el desarrollo de competencias profesionales. De ahí, la necesidad de definir las competencias docentes que garanticen la motivación del aprendizaje autónomo y responsable del estudiante mediante el diseño de estrategias que recuperen las condiciones del contexto del ejercicio de la profesión y promuevan la comprensión de la movilización integrada de los saberes relativos a las situaciones complejas asociadas al ejercicio profesional (Roegiers, 2010, p. 172); todo ello en un ecosistema social caracterizado por la innovación y la creatividad que condiciona la composición de la sociedad y los determinantes del bienestar y el progreso de la humanidad.

La prioridad, entonces, es construir una nueva identidad docente, en términos de las especificidades de su práctica educativa, y proporcionarle una formación que lo dote de las habilidades específicas que le permitan articular el proceso de aprendizaje y la gestión de ambientes de aprendizaje, así como movilizar los saberes en la acción y reflexionar sobre la experiencia práctica del estudiante.

Tiene sentido, entonces, que los avances tecnológicos redefinan los procesos del aprendizaje y que la educación sea coherente con el desarrollo humano de la sociedad del conocimiento que asigna nuevas competencias a los docentes, a saber:

• Prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad.

• Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales.

• Participar en la aplicación de reglas de vida en común, referentes a la disciplina en la escuela, las sanciones y la apreciación de la conducta.

• Analizar la relación pedagógica, la autoridad y la comunicación en clase.

• Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad y el sentimiento de la justicia.

• Formular proyectos sociales.

Por tanto, es fundamental revalorizar la función docente en el marco de la calidad y la innovación educativas. El profesor que pone en práctica sus competencias docentes en el aquí y ahora podrá desempeñarse con efectividad y asumir su tarea con responsabilidad social (Perrenoud, 2005, 2012).

La propuesta de nuevas competencias contribuye y aporta elementos básicos para estructurar las competencias docentes de modo que se formulen proyectos sociales cuyo sentido sea ético, analítico y solidario; que se transfieran a la práctica docente en el aula; y, también, que se enfaticen la construcción del conocimiento, el aprendizaje basado en la solución de problemas y la motivación al aprendizaje. Lo anterior requiere la cooperación y colaboración de todos, fundamentalmente, de los interesados. En este marco, entonces, las competencias docentes para formular proyectos sociales acordes con las etapas, variables y criterios de apoyo a los estudiantes y configurar acciones destinadas a producir un cambio en determinada comunidad o grupo social tienen la finalidad de lograr una mejoría adecuada y pertinente de las condiciones y calidad de vida.

Conclusiones y limitaciones de la investigación

Se ha constatado que el docente de las instituciones de nivel superior está reorientando sus objetivos, procedimientos y estrategias didácticas en función de la sociedad del conocimiento. Prueba de ello es que dichas instituciones están encauzando el currículo hacia las competencias profesionales para favorecer la transdiciplinariedad y la integración de los saberes, de modo que propicien un acercamiento a la realidad profesional, lo cual es una condición de pertinencia de la oferta educativa. De hecho, es una prioridad que los futuros profesionistas, ciudadanos del mundo, respondan a las exigencias del mercado laboral, íntimamente ligadas a la innovación y la creatividad en la sociedad del conocimiento, cuyo principal eje de crecimiento económico es el progreso social, como lo han manifestado Stiglitz y Greenwald (2014). En este sentido, el objetivo de nuestro trabajo fue analizar la naturaleza de la práctica docente en la educación basada en las competencias profesionales, en el marco de la globalización y la expansión acelerada de las innovaciones científicas y tecnológicas.

Al revisar la literatura se observa que tanto los docentes (como facilitadores del proceso de aprendizaje) como los estudiantes (activos en el papel de construir el conocimiento que requieren las situaciones reales) adquieren una mayor comprensión y actúan de manera razonada, lo cual contribuye a la solución de problemas en el ejercicio profesional y al desarrollo económico y social del país.

El IPN reconoce que la sociedad del conocimiento demanda una formación integral centrada en el crecimiento personal y en el desarrollo humano que atienda los requerimientos de la comunidad por medio de un currículo flexible, polivalente y pertinente que integre el saber, el saber hacer y el saber ser a partir de un enfoque humanista, y que potencialice la innovación y la creatividad con un sentido de la ética.

Todo esto significa cambios e innovaciones pedagógicas que garanticen una formación adecuada para el ejercicio profesional futuro. Por tanto, es necesario adquirir competencias docentes con valor y significado para desarrollar la práctica educativa, y que ésta facilite la inserción laboral y el crecimiento profesional de los egresados, con los valores de ética y humanismo ya mencionados. En estas circunstancias, el docente ha de ser competente para prevenir la violencia y desarrollar en sus alumnos el sentido de la responsabilidad, la solidaridad y la justicia.

En este estudio se analizó el enfoque de las competencias docentes en las instituciones de educación superior; la discusión se centró en la naturaleza de la práctica docente basada en competencias profesionales, en el marco de la globalización y la expansión acelerada de la innovación científica y tecnológica. La identificación de los impulsores de la sociedad del conocimiento se circunscribió a la revisión documental sobre el nuevo papel que desempeñan las instituciones de educación superior. Sin embargo, hubiera sido interesante ampliar el campo de análisis para vincularlo con el sector productivo y con los actores políticos relacionados o implicados en la formación profesional, sobre todo para reforzar el papel de la investigación para generar, usar y aplicar la ciencia y la tecnología. Ésta es una prioridad tanto del modelo educativo como del modelo de integración social, por lo que podría considerarse una nueva línea de investigación.

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INFORMACIÓN SOBRE LAS AUTORAS:

Alma Delia Torres Rivera. Es maestra en administración pública por el Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE) y realizó una estancia de investigación en la Universidad Jean Moulin en Lyon, Francia. Actualmente lleva a cabo estudios de doctorado en educación en la Universidad España-México. Es responsable del Departamento de Innovación Educativa de la Escuela Superior de Comercio y Administración del Instituto Politécnico Nacional e imparte cátedra en la maestría en ciencias en administración de negocios y en la licenciatura de contador público en la misma casa de estudios. Cuenta con diversos trabajos.

Manuela Badillo Gaona. Candidata a doctora en pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), maestra en ciencias con especialidad en administración y desarrollo de la educación por el Instituto Politécnico Nacional (IPN), licenciada en relaciones internacionales por la UNAM, diplomada en educación superior por el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la UNAM. Se desempeña como docente-investigador en la maestría en administración en gestión y desarrollo de la educación (MAGDE) en la Escuela Superior de Comercio y Administración (ESCA), unidad Santo Tomás del IPN.

Nadina Olinda Valentin Kajatt. Maestra en ciencias en administración de negocios por la Escuela Superior de Comercio y Administración, unidad Santo Tomás, del Instituto Politécnico Nacional, diplomada en planeación de proyectos educativos y licenciada en administración industrial por el IPN-UPIICSA. Imparte cátedra en las licenciaturas de contador público y de relaciones comerciales en la ESCA, unidad Santo Tomás, de la misma casa de estudios.

Elia Tzindejhe Ramírez Martínez. Maestra en educación por la Escuela Normal Superior de México y licenciada en educación con especialidad en pedagogía. Actualmente es profesora en la licenciatura en relaciones comerciales de la Escuela Superior de Comercio y Administración, unidad Santo Tomás, del Instituto Politécnico Nacional.

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